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教育研究

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学校教育的政治社会化研究:西方学者的视野及

【摘 要】通过教育,特别是大规模现代体制化学校教育的政治社会化作用,人们可以窥探政治现代化的奥秘之一斑。总体而言,学校教育在政治社会化的诸多媒介中处于核心地位,虽然人们对其微观效果常常表示怀疑。现代化的学校教育往往是现代民主政治的先导,对民主制度的形成、维护和发展,对于民族国家的整合等方面,都有着不可或缺的作用。具体而言,学校是通过教育政策的贯彻、教科书和课程、教师以及学校的文化氛围等媒介发挥其政治社会化功能的。
【关键词】学校教育;政治社会化;政治发展;政治功能;教育政策;教科书和课程
【中图分类号】D523.34;G40-053      【文献标识码】A            【文章编号】1009-4997(2010)06-0091-09
收稿日期:2010-11-05
作者简介:1.李红娟(1985-),女,福建师范大学、中共福建省委党校中共党史专业2008级硕士研究生;2.郭为桂(1971-),男,中共福建省委党校教授,研究方向:西方政治思想史与当代中国政治。


一、引言
政治社会化概念来自政治学家对社会学中社会化概念的转借,而社会化这一范畴则是近代以来心理学发展的一个结果。原本是心理学家在实验室中发现的学习原则,后来被社会学家和政治学家们用来解释人们如何学到并形成社会态度、政治态度和信仰,其结果是导致社会化理论和政治社会化理论的出现,社会化的概念早在19世纪末期就被社会学家应用。而政治社会化的论说路数则是20世纪50年代政治行为主义兴起以后的事情了。其始作俑者,大概要算最早提出政治系统论的美国政治学家戴维·伊斯顿(David Easton)了。伊斯顿在阐发政治系统论时发现,输入政治支持和政治认同是政治体获得合法性、维持政府运转、实施国家和社会政策的一个基本的机制和前提。鉴于输入支持和认同的重要性,他借用社会学中的社会化范畴,在1958年首次提出政治化(politicization)的概念,用以表征特定社会成员在其成长中学习该社会的政治模式的进程。[1]这是人们使用政治社会化范畴的滥觞,虽然伊斯顿此时还没有明确提出政治社会化概念,但从后来伊斯顿直接使用政治社会化的概念的情形来看,其界定跟政治化没什么区别。[2]而首次提出政治社会化(political socialization)概念的是美国学者赫伯特·海曼(Herbert Hyman),他在《政治社会化》一书中,同样借助社会化的范畴提出政治社会化的概念。他认为,社会化是个人“从自身的社会地位出发、藉由多种社会机制习得社会模式的进程”,[3](P25)而政治社会化就是这个进程中涉及政治模式的层面。海曼希望通过这个概念,来表征人的成长与对既有政治模式之认知、政治态度之习得和政治行为模式之养成之间不断缩短的鸿沟的历程。[4]此后,特别是20世纪60年代和70年代,政治社会化作为一个独立的分支学科发展起来。
那么,在政治社会化过程中,现代大众化的学校教育发挥着什么样的作用?这正是本文所要考察的基本问题。下面,我们按照政治系统论的视角评述西方学界关于学校教育的政治社会化功能的理论。按照政治系统论的观点,政治是一个既有层次分工又相互联系的有机整体,政治系统内部的各个部门、各个环节和各个要素以及系统内部和外部环境之间都是相互联系、相互影响和相互制约的。由此,政治系统论把政治的互动行为当作政治分析的基本要素,着重分析系统的自我维持和政治变革。就是说,系统的维护不仅需要系统内部各个要素之间的良性互动,还需要与系统所面对的环境之间的良性互动。在此类互动之中,实施正规教育的学校,处于一种特殊的地位,它既可以被看作是政治系统的组成部分,也可以被视为政治系统运转所面对的环境要素。就其作为由国家法规规约并作为“权力加工场”和“意识形态服务机构”来说,学校无疑是政治系统的一个有机组成部分;而如果从狭义的政治观(指的是与政府直接相关的活动)来看,学校只是一个事业体,不涉及公务,因此又可以被理解为政治系统的一个环境要素。这样,从政治社会化的角度来审视,学校既可以被当做政府内部实行政治社会化的一个机构,又可以被当做一个可以影响政府运作的政治社会化环境——事实上,大众化的学校教育的普及,被看作现代政治发展的一个先导性要素。从这个角度出发,本文首先从政治社会化与政治发展两个方面考察学界关于学校教育之政治功能的研究文献(需要说明的是,本文所涉及的学校教育,主要是指未成年人的教育,大体上相当于大学以前的学校教育),接着考察学校实现政治社会化的具体方式。最后,在此提出进一步深化我们对学校教育政治社会化研究的几点建议。
二、学校教育在政治社会化过程中的地位
政治社会化概念从开始提出,其背后就潜藏着这样的问题意识:即公民的政治态度、政治行为模式以及由此构成的一个社会的政治文化,是如何形成并传承的?对这个问题的解答,自然让许多学者把眼光投向研究个人的成长过程,“它的注意力集中于作为政治态度源泉的未成年经验上。”[5](P355)大多数政治社会化理论家认定,政治社会化是从孩提时代开始的。这一观点认为,正是在孩提时代,人们的基本价值观和政治态度开始形成,并且在成年以后仍然起作用。伊斯顿当初在论述政治体系获得支持的机制时就明确意识到,虽然说“学习过程或者政治化过程在个人的任一特殊阶段都不会停止”,但是,“它始于孩提时期,而且,鉴于我们所学的知识,它对整个青少年阶段都可能有着最深刻的影响。孩子政治经验的学习及其对孩提时代和成年以后所产生的影响,就成为一个重要的研究领域,但它却被人们忽视了。”[6]鉴于此,未成年人成长的环境,家庭、学校、伙伴群体、社会场所以及大众传媒等结构和机制,进入了学者的视野。[7](P4-5)这些实际上都是政治社会化的渠道。“在这些机构中,人们的经历是各不相同的。个人从有意识的教诲(如学校中的公民学课程)中学习政治取向;他们也从那些无意作为政治课程的公开的政治经历中学习政治取向,如儿童无意中听到父母在讨论政治;或者,他观察到的政治系统的行为;或者,从那些在政治取向方面的训练,其内容既不是明确的也不是政治的,如个人通过进入家庭或学校的权威机构而了解到什么是权威;或从他早期与成年人的接触中学会对他人的信任。”[8](P546-547)
那么,在上述政治社会化的渠道中,哪一种渠道是最重要的呢?在此问题上,学者们有了很大分歧。不少学者认为家庭的作用更大些。美国政治学者迈克尔·罗斯金等人就认为,学校教育的政治社会化效能往往是不可靠的:“孩子们所遇到的每一个场所,都是政治社会化的潜在机构,但是最早遇到的家庭具有其他任何机构所不能比拟的作用。由政府和学校所推行的‘公开的社会化’,如果与家庭价值取向冲突,通常都会失败。当家庭和政府的价值一致时(就像在美国),两个社会化途径就会交互发生作用。”[9](P105)道森(R.E Dawson)和普莱维特(K.W. Prewitt)认为,在儿童社会化的三个因素——家庭、同伴和学校中,前两个因素因极具个性化和相对无组织而被认为是主要因素。这两个因素在灌输信念和态度方面都比学校更具影响。为了改变公民信仰和行为而重建社会化类型的政权组织者,很难影响主要因素的改变。因此,相对来说,学校的政治社会化功能没有表面看上去那么重要。固然,学校因其正式和非私人的结构而更容易受到政府控制,但其施教的实际效果却颇值得怀疑。其原因一方面在于其他社会化的机构会制约学校这种作用的发挥,尤其是家庭。当父母和教师对政府有不同的表述时,可能降低学校对学生的影响。另一方面在于政治灌输所发挥的作用令人生疑,他们通过考察苏联的思想教育发现,苏联的学生对教条式、重复的政治灌输已经产生厌倦,反而导致了政治上的冷漠。[10]哈蒙·齐格勒(Harmon Zeigler)、韦恩·皮克(Wayne Peak)曾从冲突、价值与社会变迁之关系入手,探讨学校教育在塑造使得冲突保持在秩序范围之内,同时也使变迁得以发生的宽容这一价值观中所起的作用。作者在检视政治社会化实证研究文献(主要是美国的)时注意到,人们对教育在影响政治价值与政治取向方面的研究可谓汗牛充栋,但对那些并非经过有意灌输而形成的价值观的研究,则几乎是凤毛麟角。诚然,老一辈通过制度化的“学校教育”(schooling)培养年轻人以达到预定的目的,但别忘了,还有广义的教育(education)过程可能比精心设计的灌输制度产生更直接的影响。以种族问题为例,多个研究成果和调查结果都显示,美国的公民教育课程对个人的种族认同和倾向没有什么影响(至少到高中时代仍然如此)。他们由此甚至得出结论:“正规化教育对年轻人的政治世界观没有用,很少有例外的情形。此类课程是多余的……”[11](P126)以黑人青少年群体的政治倾向为例,“考虑到未成年人天生的氏族心(clannishness),学校经历没有缓解该群体的种族中心主义和沙文主义倾向,这一点不足为怪。”[12](P127)也有学者将政治社会化的结果分为政治知识、对社会和政治的态度和价值、对政治参与的态度以及对政治和准政治事务的实际参与,并对此进行逐一检视。其结果发现,学校课程在传输政治知识方面是有效的,但在影响政治态度方面则未必有效,因为学生出身的社会地位比起学校教育来说更能影响政治态度。[13]
针对上述观点,很多学者不以为然。他们认为,学校教育才是政治社会化的最主要载体。社会学家杜尔凯姆就认为,家庭在塑造孩子的个性方面更加有效,而教育孩子成为一国的公民,得主要靠学校。[14]美国学者Robert D. Hess和Judith V. Torney在他们研究美国小学的政治社会化的专著中提出,“公共学校是美国实现政治社会化的最重要也是最有效的工具。”[15]很多学者意识到,除了学校中直接的思想政治教育(公民教育)课程之外,学校教育整个过程实际上都浸透着政治功能。追根究底,学校是一种国家机器,它不仅进行“知识加工”,而且进行“权力加工”,是国家意识形态的主阵地。美国社会学家菲利普·韦克斯勒就曾说过,应该对学校进行再定位,“必须把学校作为‘加工知识’的机构,作为服务意识形态功能的机构来研究”。[16](P15)在这个权力加工场中,学校既是“政治社会化”的产物,其本身最基本的职能也是政治社会化。其目的是培养学生对政权的政治支持和政治认同。从应然的角度说,古今中外任何一个政治体都希求通过一整套有计划的教育方案,来培养下一代对于政治体及其象征符号、意识形态的认同。这种认同是政治合法性的源泉,同时也是政治安全的保障。英国历史学家E. H.卡尔直白地说:“几乎没有人再会置疑这个论点,应该以他的国家的官方意识形态来教育儿童。”[17](P43)而被约翰·杜威誉为进步教育之鼻祖的美国教育家贺来斯·孟恩则说过:“教育是我们唯一的政治安全;在这个船以外只有洪水。”“公共学校是人类的最大发现。其他社会机关是医疗的和补救的。这个机关是预防的和解毒的。”[18](P34)杜威针对教育在民主时代的功用更为明确地指出,“民主主义和教育有相互的关系,因为不但民主主义本身是一个教育的原则,而且如果没有我们通常所想的狭义教育,没有我们所想的家庭教育和学校教育,民主主义便不能维持下去,更谈不到发展。教育不是唯一的工具,但它是第一的工具,首要的工具,最审慎的工具,通过这种工具,任何社会团体所珍视的价值,其所欲实现的目标,都被分配和提供给个人,让其思考、观察、判断和选择。”[19](P27)
与此同时,针对一些人对学校教育之政治社会化功能的怀疑,有些学者通过实际观察、常识推论和实证研究等方法,“捍卫”学校教育在政治社会化中的主渠道地位。戴维·伊斯顿就认为,尽管有很多例外的情形,但鉴于学校在青少年成长过程中所施加的特殊影响,至少不能说其政治社会化的效用低于其他社会机制。戴维·伊斯顿在其《正规教育在政治体中的功能》一文学校教育制度在政治社会化方面具有绝对优先性,但考虑到正规教育对于塑造个人基本的政治取向方面所发挥的系统、持续的影响力,其政治社会化的作用是不容低估的。以美国为例,绝大多数的青少年在五岁至十五六岁间都在学校里接受系统教育(其实,现在大多数国家也都是如此)。在此期间,学校生活在青少年的人生时光中所占用的时间比重日渐加大。“在成长的这个敏感时期,教育机构所支配的时间是如此之多,如果没有其他的原因,我们也可以指望其对(青少年)政治取向的影响有同等分量。”[20]更有甚者,一个现代理性化的社会要运转顺畅,让学校在争取吸引成长中的孩子的注意力方面,比社会的其他机构和机制发挥优先的地位,这一点至关重要。“如果考虑到这种地位伴随着学校在规训未成年人方面所特有的优势,或者至少是在尊重其权威方面所具有的优势,那么就有理由相信,学校在塑造和转化基本政治取向的过程中,毫无疑义地发挥着重要的作用。”[21]如果说伊斯顿这里所做的论断只是出于经验和逻辑的推演的话,那么,在他与杰克·丹尼斯(Jack Dennis)合著的《政治系统中的儿童——政治合法性的起源》一书中,则通过跟踪调查和实证研究,为此观点提供了实证的材料。该调查局限在美国,其对象选取了美国东北部、东南部、中西部和西部的几个城市中的从七岁到十三、十四岁(即小学生)的白人孩子。调查主要选项集中在这些学生关于政治权威的观念上。他们发现了青少年政治社会化的四个阶段,即政治化(有了政治权威观念,主要是七八岁的学生)、个人化(主要透过政治人物——比如总统,体认政治权威,也就是权威的具体化或者对象化)、理想化(人物政治权威是可信任的、友善的和助人为乐的)和制度化(开始对政治的制度设置,比如国会、总统职位等有了明确认知)。通过这种考察,他们认为,在孩提时代,人就已经“政治化”了,并且尽管成年之后政治社会化的进程并没有终止,但“人生早期所学的东西将会留存下来,并且塑造着后期的态度和行为。”[22]政体合法性的源头之一,就是孩提时代的政治社会化。较近一项在荷兰这个多民族的移民国家进行的实证研究则得出了更为确定的结论。该项调查主要测量、比较学校教育与家长对青少年的自由主义价值观的影响,其测量的主要变量是其对异族(主要是少数民族)的宽容度。作者的结论是,“虽然家长对孩子的民族疏离感也有影响,但这种影响力与教育效果的重要性不可同日而语,因为父母这个渠道所产生的影响效果只有学校效果的一半。”因此,作者断言,“……像荷兰这样民主和宽容的价值观融入教育制度的国家,教育成就是影响民族疏离感的最重要的决定因素……我们发现,年轻人的教育程度越高,他们就越不会回避与少数族裔的接触。”[23]当然,上述论断要么是出于经验推断,要么是个案研究,人们大可找出其他理由来怀疑其说服力。而如果把阿尔蒙德与维伯的研究结果拿出来作为论据,那么那些怀疑学校教育在政治社会化中的地位的人,可能不得不费更大的思量来反驳了。阿尔蒙德和维伯的可贵之处在于,他们是以广泛调查的可比较的数据说话的。通过对美国、英国、德国、意大利和墨西哥五个国家的政治文化的大规模调查研究,他们发现,“在一个有专门化政治系统的社会里,从家庭向政体的转化较为困难,而且二者间可能较少有相合之处。我们的数据倾向于证实这些推论。在政治态度的形成中,家庭经历的确是起作用的,但不是中心作用;家庭和政体之间的鸿沟可能过分宽了,才使得其他的社会经历,尤其是时间上和结构上比较接近政治系统的、那些在社会境遇中经受的经历,可能起更大的作用。”[24] (P407-408)实际上,在接下来的章节中,他们进一步明确地把教育界定为政治社会化的最主要的触媒:“就像其它绝大部分对政治态度的研究一样,我们拥有的数据显示,教育水平对政治态度拥有最重要的人口统计上的影响力。在通常被调查的人口统计的变量中——性别、住址、职业、收入、年龄和其他等,没有一个变项能像教育这个变项那样对政治态度的形成起如此重要的作用。未受教育的人或受有限教育的人,与教育程度高的人相比,有着不同的政治行为。”[25](P413)
三、学校教育的政治社会化功能
人们常说“教育是打开现代化大门的钥匙。”[26]作为现代化的一个基本方面,政治现代化或者政治发展更是离不开教育这把钥匙。我们可以从三个维度测量现代政治发展:一是分化,也就是社会结构的持续流动与分化,等级制土崩瓦解,社会趋于扁平化;二是平等,这是现代社会发展的原动力,其政治诉求就是人权和人民主权;三是容量与能力(capacity),面对社会分化(可能导致社会失序)和平等压力(意味着越来越多的普通大众要介入政治进程,表达自身诉求),政治体需要不断扩展自己的容量与能力,采取理性化的机制来畅通、容纳和满足各种压力和诉求。政治发展上述三个层面,都离不开学校教育的作用。面对持续的社会分化,只有正式的、制度化的现代教育体系,才能为有效的政治调适提供专门化的技巧和训练;其次,政治容量和能力的提升,主要依赖于现代教育。一定水平的正规化的大众教育,对于现代沟通体系的发展是不可或缺的,而按照美国政治学家、知名汉学家白鲁恂(Lucian W. Pye)的理解,现代沟通体系对于解决政治现代化的两大最普遍也最基本的问题至关重要,这两大问题是,“态度的改变与统治精英和现代化水平较低的大众之间的差距的缩减。”[27](P13)为此,不仅需要提升大众的识字率以便建构现代沟通体系,而且需要提升大众态度的世俗理性成分藉以提高现代化进程中的参与水平。政治现代化的基本动力和支撑说到底来自世俗理性的政治文化,而这种政治文化依赖于学校教育的普及。最后,教育毫无疑问是在以成就取向的现代社会中实现平等的决定性因素。[28](P15-17)我们可以从发展民主政治的需要、建构民族国家的需要两个层面来进一步探讨学校教育的政治功能。
现代政治以民主政治为依归,民主意味着越来越多的人的利益和诉求被纳入到政治体系之中,也意味着越来越多的人参与到政治过程之中。然而,政治参与并非一件简单的事情,且不说它要求参与者具备判断利益高下的理性能力,最起码的要求是,参与者需具备一定的现代政治知识。不论是政治理性能力的养成,还是政治知识的获得,都离不开识字。识字率的普及是现代政治发展的一个不可或缺的要素。揆抚现代政治演进之历史,有一点似乎是不证自明的,那就是,教育的普及,以及由此带来的识字率的提高和政治观念的传播,是现代民主政治发展的先导。英国文化史学者彼得·伯克在考察欧洲近代早期的大众文化时发现,在1500年到1800年间,随着教育设施的普及,欧洲社会的识字率的提高,随之而起的是大众文化的“政治化”,或者说现代政治意识的传播。[29]这一点也被近代以来的思想家们所反复强调。英国维多利亚时代的思想家约翰·密尔在《代议制政府》中,曾经讨论专制君主施行教育所带来的不期然的社会政治后果。他说,“诚然,专制君主可能教育其人民;而真正这样做,将是对他的专制的最好的辩解。但是任何旨在造就人而不是制造机器的教育,到头来都会使他们提出支配他们自己的行动的要求。”[30](P42)近代民主政治的发生及其发展,恰恰是根源于此类“提出支配他们自己的行动的要求”的人,亦即具有自主意识与自主能力的人数的爆炸性增长。人民主权原则与大众民主制度如果缺乏大量此类资质的人作为社会基础,其实践是断难想象的。而此类资质的获得,教育是个关键的因素。密尔因此主张,在现代性政治发育之时,“普及教育先于普及选举”。他说,“我认为任何不会读、写以及——我再加上——不会作普通的算术运算的人参加选举是完全不能允许的。……当社会还没有履行它的义务,使每个人都能受到这种程度的教育,在这情形下是有些难堪之处,然而这是应当忍受的。如果社会未能履行两项重大义务,则两者中较重要和较根本的必须首先履行,因此普及教育必须先于普及选举。”[31](P129)美国政治学者、曾经在1913-1919年当任驻华公使的芮恩施也明确指出,实行代议民主至少需要同时普及教育:“说到归根,教育总还是重要;没有普及教育,普遍选举是想不到的。虽然有财产、有教育的人不见得自己就有政治的智慧与道德;但是不识字,在独立的思想和推论上毫无训练与经验的人,却也一定不能参与政治生活的。所以,凡是已经有了代议政治的地方,都应该同时尽力实行普及教育。”[32](P89)李普塞特则更加具体地指出,“教育多半可以开阔人的视野,使他能理解宽容准则的必要性,阻止他皈依极端主义学说,提高他在选举时作出合理选择的能力。”[33](P31)
现代国家普遍的形式是民族-民主国家,如果说民主国家的发展离不开教育的普及,那么,现代民族国家的发展同样离不开教育。众所周知,民族国家首要的任务是完成对以往效忠小型共同体的“封建”状态的整合,培养民族意识和国家观念。在民族国家的整合过程中,教育的作用不可替代。杜威早就注意到教育与早期欧洲民族国家之间的联动性,他说:“就欧洲而言,历史情况把国家支持的教育运动和政治生活中的民族主义运动合为一件事。这个事实,对于后来的运动有着不可估量的意义,特别是在德国思想的影响下,教育成为一种公民训练的职能,而公民训练的职能就是民族国家理想的实现。”[34](P99)在十八世纪末和十九世纪开始,现代大规模的学校教育体系开始建立,并最终将之涵盖到几乎所有的儿童身上。现代型的教育体系首先出现在西欧,接着扩展到工业化先驱国家,并作为一种现代国家发展中普适的结构性要素扩展到全世界。那么,为什么大规模的学校教育成为现代社会的一种普遍的要求呢?其根由之一是出于建构民族国家的需要。“欧洲国家是把授权、出资和管理大众化学校作为建立统一的民族国家的努力的一部分。”[35]就此而言,没有哪一个人比拿破仑说得更清楚了,“在所有的政治问题当中,(教育)或许是最重要的。除非有一个以明确认定的原则为指导的、从事教育的载体,就不可能建立一个稳固的政治国家。如果没有从婴幼儿时期就教育孩子,他将成长为一个共和国的公民或者君主国的臣民,一个天主教徒或者一个自由思想家,国家(state)就不成其为国家(nation);它所赖以建立的基础是不稳定的,变动不居的;它将不断面临失序和变迁。”[36]倒不是说推行学校教育是当时的统治者“施仁政”的自觉努力,其主要原因在于,学校具有塑造民族国家的功能。“国家对大众化教育感兴趣,是受大众教育的政治性建构(功能)驱使的,也就是说,是大众教育机构的制度性特征而不是义务教育对民族国家结构的实际影响力驱使国家采取这种制度。”[37]那么,这种制度具有什么样的制度性特质呢?Ramirez和Boli在分别考察了欧洲各国现代教育体系的建立之后发现,“……尽管各国在工业化水平、阶级结构和政体方面差异很大,但各国对挑战国家权力的意识形态反应和组织反应则呈现出惊人的相似:典型的反应包含这些要素:在大众教育中宣扬国家利益,通过立法使学校教育成为义务教育,设立国家教育部门,在既有的和新设立的学校中树立国家的权威。”[38]显而易见,大众学校的上述特征,有助于国家对国民的整合,而这种整合,是民族国家建立的前提。
对于广大发展中国家来说,教育的普及和识字率的提升更是其政治发展的一个助推器。现在世界上许多国家曾经经历了西方殖民化统治的阶段。殖民者在移植其本国的现代化模式时,也把现代教育体系推广到殖民地。且不论其用意如何,教育的内容怎样,但现代教育体系的建立,在广大殖民地国家产生了两个明显的甚至是不期然的后果:(1)强化了民族意识。现代大众化学校中产生了一批精英,要求殖民者移交权力给自己的国民,按照西方自由民主的传统建构自己的国家,所以说,现代教育体系“是民族主义感情与民族主义活动兴起和传播的最重要的一个因素。”[39](P36)(2)统一了民族语言。多数前殖民地国家实际上处于低度整合的状态,由于种种原因,部族性、地方性的认同要远高于国家认同。教育的普及带来的一个最明显的后果是,民族语言得到了统一,而在国土疆域内的语言统一,使得国家整合所需的社会和政治的交流与沟通成为可能,随之而起的就是精英人物用这种语言来动员大众。[40](P36-37)民族意识一旦找到自己合适的载体和传播媒介,民族独立运动便轰轰烈烈地展开了,这正是主要发生在二十世纪上半叶的真实的历史情形。撇开殖民地这一身份不论,仍能很清楚地看到教育对于发展中国家的政治发展的巨大功用。亨廷顿在其名著《变化社会中的政治秩序》中,曾经引用一组数据论证了教育普及程度与政治稳定的关联性,这种关联性从另一个层面说明了教育在现代政治发展中的先导作用。在其所引用的研究成果中,人口识字率在25%到60%的国家中,有95%是不稳定的;相比之下,识字率小于10%的国家中,只有半数是不稳定的,而识字率高于90%的国家中,只有22%的国家是不稳定的。[41](P40)乍看之下,教育越发展,政权越不稳定。但是,需要注意的是,亨廷顿在这里的意思是,随着受教育水平的提高,以及由此带来的其他现代性因素的累积,人们的政治意识提高了,政治需求增加了,政治参与扩大了;此时,如果政治制度化水平没有跟上,社会便会陷入动荡之中。亨廷顿要的是与政治参与水平相应的政治制度化水平的提高,而政治制度化水平是现代政治发展的一个基本标志。他所引证的数据也让人看到,在政治制度化水平高的国家里,教育就会起到正向的政治能效。相反地,教育的普及就会冲击政治秩序,但那是传统的、专制的、某种意义上可以说是劣质的政治,教育导致的上述变化恰恰是引领政治发展的动力之一。美国著名社会学家詹姆斯·S·科尔曼(James S. Coleman)注意到,在发展中国家,教育系统被看作是快速且有序——如果有幸的话——的社会变迁的关键,“教育系统曾被看作本质上是保守的文化保存与文化传递的制度设置,但人们现在多把它视为社会变迁所有层面的一个决定性要素。”[42](P3)在《变化社会中的政治秩序》一书中,亨廷顿还注意到,许多国家的学生,尤其是高等学府的学生对政治进程产生了很大的的影响。他说,“19世纪俄国学生和知识分子致力于政治现代化的努力,在许多方面都可以说是开了20世纪亚洲、非洲和拉丁美洲学生和知识分子的先河。”“在所有的国家中,现实一般总是与原则有出入,年轻人,特别是血气方刚的毛头小伙子……对此感受特别强烈。因此,各国受过教育的年轻人,都早熟地支持理想主义运动,比年轻人自己更加坚贞不渝地崇尚成年人的意识形态。”[43]
四、学校教育发挥政治社会化功能的具体途径
接受学校教育本身就是社会化过程的一个部分;学校将技能、抱负、规则和行为方式传授给学生,帮助他们今后在社会上扮演特定的角色。学校这样做既是公开的,也是隐蔽的。公开方面,学校传授诸如读、写和算之类的认知技能;同时,学校也以不那么显眼的方式追求非认知的目标——规则、价值、行为模式等这类注定让他们长大成年的重要的社会化目标。[44]事实上,从宏观的教育政策,到中观的学校的组织模式,再到微观的教材和课程的安排、教师的影响、学校的氛围等,都被视为政治社会化的媒介和机制。
(一)教育政策。政策一般被理解为为指导决策以期达到合理化之结果的原则或规则。教育政策作为一个专门化的政策领域,是一定的政治体之意识形态、社会理想的原则、法律、规则的总和,是对“价值观进行权威性分配”的一个关键载体。由此,教育政策构成政治社会化的宏观环境,是研究政治社会化不可或缺的基本环节,它甚至构成了政治学家研究学校教育之政治社会化的基本取向。一项针对《政治科学季刊》与《美国政治学评论》这两份最早的政治学同仁刊物上所发表的有关学校教育的论文的综述研究发现,“政治学家的研究专注于决策过程及其对学校的影响。”[45]政治学家们鲜有涉及“什么样的教育是优质的教育”之内的规范性问题,而热衷于考究教育政策制定的过程、其影响要素和产生的后果,政府所建构的学校教育体系如何影响教育政策的实施、其所取得的成就如何。某种程度上,那些应然性的研究领域,被教育学家或者教育政策学家所把持。斯蒂芬·鲍尔(Stephen J. Ball)的《政治与教育政策制定》一书,是研究政治和教育政策制定的政策社会学方面的力作。该书围绕着1988年英国《教育改革法》,考察了英国政府对教育之功能的态度,以及政府、市场和意识形态与教育变革之间的关系,集中反映了教育政策制定过程中,各种社会政治力量的博弈与冲突,其核心在于争夺知识权力的话语主导权。[46]且不论作者对特定议题的见解如何,单就其间所展示的围绕着英国《教育改革法》的制定和实施过程中各派、各利益群体之间博弈的激烈程度,我们就可以看出,教育政策的改革,实际上早已溢出教育领域,某种程度上成为攸关国政的一次政治演练场。
(二)教科书和课程。教科书和课程是学校教育的核心要素。它们之中所蕴含的政治意识形态学为各学科的学者所密切关注。首先当然是政治教育或者公民教育的教科书和课程。应该说,在学校中设立公民课是世界各国的普遍做法,但这种课程是否需要全国统一的教材?则各国的做法大异其趣。总体上,信奉自由主义的国家,在这方面持比较开放的态度,课程多元化,学校的自由度相对较高。但是,这种趋势也在改变,其中一个有趣的事件是,在一贯信奉自由主义的英国,其国家资格与课程局(Qualifications and Curriculum Authority)曾向国家教育行政部门提出,要将公民教育课程的设置纳入法制化的轨道,藉以提升公民的政治意识和国家认同。“公民教育应该在课程中得到一个法定的名分……通过设定具体的学习结果来达到这个目标……学习结果应该固定下来,其标准和目标可以得到审查……在(学生学习的)关键阶段,这种课程所占用的课程时间不多于5%。”[47]这个建议公布之后,在学界和社会各界引起了强烈反响。反对意见同样出于自由主义原则。其要者有二:一是哪些课程应该腾出时间为公民教育课程让路?二是国家性的课程设置,以“僵化”的形式规约公民教育的内容,如何就能够保证其对其他形式的公民教育具有优先性?哪些内容是公民教育课程应该着力的?其隐含的意思是,在一个多元社会里,这方面的重叠共识几乎不可能建立起来,其解决之道还是保持原样,让社会的多元价值彼此竞争,政府这只有形的巨手,不应该伸到这么具体的领地中来。除了政治教育与公民教育课程,许多学者认为作为整体的教科书和课程都具有政治性。教育领域批判理论的领军人物、美国教育学学者Jean Anyon 透过对社会研究课程的考察后直言不讳地指出,教科书并不是中立的,也不是与政治无涉的,而是对社会各种机制和事件的高度政治化的解读。教材提供一个有计划的社会化机制,鼓励学生不加批判地接受社会规范。教材的内容多半鼓吹既有的权力与财富安排模式,对于社会弱势群体的诉求、对于社会冲突的现状视而不见。[48]英国教育学家迈克尔·阿普尔在成名作《意识形态与课程》中持有类似的观点,认为现实生活中动荡的、不平等的权力关系控制着教育,教育机制通过课程设置等手段,实际上是对这种权力关系的再生产。[49]在迈克尔·阿普尔主编的《教科书政治学》一书中,展示了教科书作为各国意识形态和教育争论焦点的图景,教科书传递的知识并不是中立的,教科书实质上只是“正式知识”的传承者,是社会强势群体用以建立政治和文化秩序的道德体系。[50]这里需要特别提及的是罗伯特·马汀对中国大陆与中国台湾小学教科书的分析。作者认为,审视两岸教科书的差异之后,作者看到得出一个结论:不是儿童要学习什么,也不是他们被教什么,而是政府理想的儿童社会化的内容是什么,决定了两岸在政治社会化中的分野。[51]
(三)教师。除了家长,教师是未成年孩子的又一类直接面对的权威。教师作为学生的榜样和权威已经是个老生常谈的事情,作为知识的传授者、课堂的组织者以及很多时候的道德楷模,教师这个权威如何发挥作用,其对学生的价值观和行为模式所产生的潜移默化的影响,自然引起学者的关注。但是,教师作为政治社会化的一种媒介,其研究成果并不多见,特别是实证性的研究成果更是匮乏。在不多的研究成果中,有一种观点很有代表性,那就是把整个学校教育(schooling)的组织和管理模式,都看作是工作场所的翻版,它为学生准备了未来走上工作岗位相关的价值和行为样式。而教师在课堂上的组织和管理,更是其中的最主要的部分。虽然教师的教学组织风格各异,但使得正常的教学过程得以运转的基本模式,却大同小异,本身都是政治社会化的一种媒介。教师组织课堂的技法,被视为是除了知识传授之外的另一个课程——一个隐蔽的课程。“许多被称为课堂管理、纪律落实和学生控制模式的技术,实际上是教师和学校当局为营造最低限度的工作环境而做出的现实努力的一部分。有些人称这些努力地结果为一个‘隐蔽的课程’(hidden curriculum)。因为,尽管说课程计划中都包含了管理的目标,但这些目标更多地是被教师视为达到课程的认知目标不可或缺的手段,而不是被看作他们自身具体的学习经验。鉴于教师通常没有充分意识到自己的管理策略和课堂组织所具有的强大规范结构,这些策略和组织模式就被说成是‘隐蔽的’。对于孩子的学习经验而言,这种课程的重要性,一点也不比其明确的认知目标来得小。”[52]这个“隐蔽的课程”就是任何一位走进课堂的学生所必须面对的“场”,教师在课堂上所应用的权威、秩序、服从、时间计划和成就评价等技术,某种意义上是同整个社会的制度性安排同构的。另一项针对教师实施政治社会化之手段的实证研究发现,教师在课堂上和教学中所使用的政治社会化手段与学生父母的区别不大,一个是敏化(sensitization),一个是诱导(induction)。前者多适用于男生,主要针对行为情形,以劝导他们遵循行为规范,并伴有惩戒性言语和举动。而后者多适用于女生,主要针对学业情景,以认可为基础,激励学生在特定情况下的责任感。[53]
(四)学校氛围。学校氛围也可以称为校园文化。不同的校园文化,对身处其中的学生,无疑有着不同的影响。有一份针对澳大利亚私立学校与公立学校之校园仪式和庆典的比较研究发现,由于遵循集中化的官僚管理体制,公立学校在达成其政治社会化的效果——培养中产阶级的传统价值观——方面,不如具有宽松氛围的私立学校。其中的一大原因,就在于由管理方式的差异引发的校园文化的不同。公立学校将所谓的正规教育“都置于一种集中的、官僚化的和公开控制的体系之中,……其主要后果是,在公立学校,在教室层面开展的教育的、社会化的和严格把关的活动十分混乱(而且令人困惑)。”更其严重的是,“因为各种分化和冲突集中在教室中,渗透在公立学校的校园里,不仅使统一的仪式,而且使更高层面的通过仪式解决的冲突,都被严重地弱化了。”而私立学校注重举办各种仪式与庆典,也注重发挥教职员工和学生的潜能,注重与毕业生的沟通,并且能够与周边社区、教堂以及各种社会组织互动,营造出轻松活泼的校园气氛,表面上政治目的性不强,但这些仪式和各种各样的班级活动,恰恰在培养学生皈依中产阶级的价值观方面,发挥了良好的作用。“这个群体(指私立学校——引者注)在智识、社会和职业方面的抱负,是通过一种强调‘完整’或者‘全面’的中产阶级教育架构来塑造的。在这种架构中,资产阶级的习性——态度,道德,习惯,思维方式,感知和判断——渗透到教室和全面层面的各种活动之中。”[54]另一项跨国研究,则应用比较民族志学的方法(comparative ethnographic research),透过对教室这个微观空间的观察后发现,不同国家不同学校的学生教室内的互动,其基本特征是一样的。作者同时认为,教室内部的互动,是(政治)社会化的一个重要途径,并且是一种隐性的政治文化。事实上,作者认同那种把学校整体当做一种“文化”的观点,并且,这种文化不能仅仅被看作是可观察的行为,也不光是一种规范的结构,而是二者的统一。因此,作者不仅把视角投向观察教室的规范结构,而且十分注意观察教师内部的日常互动。甚至,作者认为,教室内部的设备和空间布局,都构成了可观察的文化现象。而作者的旨趣,就是观察那些平时为人所忽视的发生在教室内部的无形互动(纵向的与横向的),并把它们都看作是“无形的社会化”机制。[55]无疑,这种研究旨趣,为深化学校教育的政治社会化研究提供了一个独特的视角。
五、结语
学校教育的政治社会化研究已经在西方走过半个世纪的历程,整体来看,其研究高峰是在20世纪60、70年代,近年来的研究主要集中在教学改革与课程改革方面,直接涉及政治社会化的研究有所削弱。这大概与西方发达国家政治体系与教育制度之间相对合理稳定的衔接关系有关。但对于广大发展中国家来说,学校教育的政治社会化问题仍有广阔的研究空间。对于中国这样一个教育制度和教育政策仍处在不断变革之中的国家来说,如何建构合理的政治社会化机制,如何处理好意识形态教育与公民教育之间的关系,如何评估学校教育之政治社会化功效,等等,都是有待深入研究的课题。虽然,自从改革开放以来,国内学界对于学校教育的政治社会化,也有不少的研究成果问世,①但总体而言,相对于国外同行,不论在数量上还是质量上,也不论在观念上还是方法上,都有进一步提升的空间。在这一方面,西方学者早先的研究及其方法,都会给我们以一定的启发。
首先,对政治社会化的理解有狭隘化倾向。政治社会化的涵义界定尽管大同小异,但是学界出现了把这一理论与思想政治教育或公民教育相提并论甚至等同的倾向,从而掩盖了或简化了政治社会化理论的深邃内涵。必须看到,政治社会化是个融社会体系传播、公民个人学习、社会文化传承于一体的系统的过程,上述倾向使复杂的问题简单化,在某种程度上掩盖了政治社会化的真面目。思想政治教育或者公民教育诚然是政治社会化的主要体现,但这决不意味着政治社会化的全部。以学校教育的政治社会化为例,它的载体显然大大超过了思想政治教育或者时事政治教育的范围。我们在上面的评述中已经看到,单是学校教育的政治社会化功能,其研究领域十分宽泛,从宏观的国家教育政策方针,到中观的教学计划、教科书、学校环境,再到微观的课本、学生个人、学生社团,等等,无不具有政治社会的功能。这种多样化的政治社会化途径,实际上昭示着深化研究的方向。
其次,缺乏横向与纵向的比较研究。我们已经看到,国外学者在关于教育之政治社会化的横向比较研究上已经做出了许多尝试,但国内这方面的研究成果,不论从数量上还是质量上,都比较欠缺。而对学校教育之政治社会化功能的纵向比较的研究成果,则更为贫乏。但恰恰是这方面的研究,对于审视政治社会化的功效来说,具有重要的价值。纵向的历史考察也是如此,特别是对于新中国学校教育的政治社会化的历史考察,其实际功效的历史审视,目前都比较贫乏。以教材的政治社会化历史考察为例,目前多数成果集中到对某一阶段教材的考察,但这种考察是有局限性的。因为,教材是多变的,如果没有开阔的历史视野,这样的研究容易就事论事,研究变得空洞乏味。其实,隐含在教材背后的价值定位问题、学校管理人员和教师甄选、教学过程、教学效果等问题,更能反映学校在发挥政治社会化功能上的实际情形,这些都有待学界进一步深入探究。
最后,研究方法过于单一。政治社会化是一种跨学科的课题,其研究需要综合运用到政治学、社会学、教育学、人类学、历史学等种种的方法;同时,它还是一种实证性很强的课题,需要的不仅是描述性的或者规范性的研究视角,更多地需要深入现场,实证调查,惟此才能获取丰富的实践素材。研究方法在很大程度决定了对问题研究的深入程度。就目前而言,很多著作和文章还仅限于一般性的叙述,并没有深入的调查研究。这样对学校的政治社会化功能的研究,虽然对其一般特点有了大致了解,但同时又陷入了泛泛而谈的沼泽。于是,采用交叉学科、一般分析与典型案例相结合、国内外以及各个历史时期相比较、实证调查与规范研究相结合等研究方法,就成为有志于这方面研究的学者应该努力的方向。
注释:
①比如,钱桂年的《乡村小学:政治社会化的摇篮——以甘肃省土塔村土塔小学为例》,华东师范大学大学硕士论文,2009年;又如,成有信的《教育政治》,江苏教育出版社,1993年;马凤岐的《教育政治学》,人民教育出版社,2002年;永清、育正的《论学校教育的政治社会化功能》,载《理论探讨》,2002年第2期;此外还有大量大学生政治化的论文和著作。
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